هذا النص هو مقالٌ للباحث الأمريكي Martin A. Schwartz، وقد قمتُ بنقله لما يحمله من قيمةٍ عميقة ورسالةٍ صادقة تمسّ كلَّ طالب علم، وخصوصًا طلبة الدراسات العليا والباحثين في بدايات طريقهم الأكاديمي. لا يتحدث شوارتز في هذا المقال عن الذكاء بمعناه التقليدي، ولا عن التفوق الدراسي، بل عن تجربةٍ داخلية يعيشها كل من يدخل عالم البحث العلمي: الشعور بالجهل، والحيرة، وعدم اليقين.
تكمن أهمية هذا النص في أنه يعيد تعريف معنى “الغباء” في السياق العلمي، ويكشف أن الشعور بعدم المعرفة ليس علامة ضعف، بل هو جزء أصيل من عملية الاكتشاف نفسها. هذه الرسالة ضرورية لكل طالب علم قد يظن أن التردد أو عدم الفهم يعني أنه غير كفء، بينما الحقيقة أن التقدم في البحث يبدأ تحديدًا من الاعتراف بما لا نعرفه. لهذا السبب أنقل هذا المقال، لما يحمله من طمأنينةٍ فكرية وتوجيهٍ عميق يساعد الطلاب على فهم طبيعة الطريق الذي اختاروه.
أهمية الغباء في البحث العلمي
رأيتُ مؤخرًا صديقةً قديمة لأول مرة منذ سنوات عديدة. كنا طالبين في الدكتوراه في الوقت نفسه، ندرس العلوم، وإن كان كلٌّ منا في مجال مختلف. لاحقًا تركت الدراسات العليا، والتحقت بكلية الحقوق في هارفارد، وهي الآن محامية كبيرة في منظمة بيئية كبرى. وفي مرحلة ما من الحديث، انتقلنا إلى سبب تركها للدراسات العليا. ولدهشتي الشديدة، قالت إن السبب هو أنها كانت تشعر بالغباء. فبعد عامين من الشعور بالغباء كل يوم، كانت مستعدة لفعل شيء آخر.
كنت أراها واحدة من ألمع الأشخاص الذين عرفتهم، ومسيرتها المهنية اللاحقة تؤكد ذلك. ما قالته أزعجني. ظللت أفكر فيه؛ وفي اليوم التالي تقريبًا، أدركت الأمر: العلم يجعلني أشعر بالغباء أيضًا. لكنني اعتدت على هذا الشعور. بل اعتدت عليه إلى درجة أنني أبحث بنشاط عن فرص جديدة لأشعر بالغباء. لا أعرف ماذا سأفعل من دون هذا الإحساس. بل أعتقد أنه من المفترض أن يكون الأمر على هذا النحو. دعوني أشرح.
بالنسبة إلى معظمنا تقريبًا، كان أحد أسباب حبنا للعلوم في المدرسة الثانوية والجامعة هو أننا كنا بارعين فيها. ولا يمكن أن يكون هذا هو السبب الوحيد – فالشغف بفهم العالم الفيزيائي والحاجة العاطفية لاكتشاف أشياء جديدة لا بد أن يكونا جزءًا من ذلك أيضًا. لكن دراسة العلوم في المدرسة الثانوية والجامعة تعني الالتحاق بمقررات دراسية، والنجاح فيها يعني الحصول على الإجابات الصحيحة في الاختبارات. فإذا عرفتَ تلك الإجابات، أديتَ جيدًا وشعرتَ بالذكاء.
أما الدكتوراه، التي يتعين عليك فيها إنجاز مشروع بحثي، فهي أمر مختلف تمامًا. بالنسبة لي، كانت مهمة شاقة. كيف يمكنني أن أصوغ أسئلة تقود إلى اكتشافات مهمة؟ وكيف أصمّم تجربة وأفسّرها بحيث تكون الاستنتاجات مقنعة تمامًا؟ وكيف أتوقع الصعوبات وأجد طرقًا لتجاوزها، أو – إن لم أستطع – أحلّها عندما تظهر؟ كان مشروع الدكتوراه الخاص بي متعدد التخصصات إلى حدٍّ ما، ولفترة من الوقت، كلما واجهت مشكلة، أزعجتُ أعضاء هيئة التدريس في قسمي ممن كانوا خبراء في التخصصات المختلفة التي أحتاجها. أتذكر اليوم الذي قال لي فيه هنري تاوبه (الذي فاز بجائزة نوبل بعد ذلك بعامين) إنه لا يعرف كيف يحل المشكلة التي أواجهها في مجاله. كنت طالب دكتوراه في السنة الثالثة، وكنت أظن أن تاوبه يعرف أكثر مني بنحو ألف مرة (تقدير متحفظ). فإذا لم يكن لديه الجواب، فلن يكون لدى أحد.
عندها أدركت الأمر: لم يكن لدى أحد الجواب. ولهذا كانت مشكلة بحثية. وبما أنها كانت مشكلتي البحثية، فقد كان عليّ أنا أن أحلها. وما إن واجهت هذه الحقيقة، حتى حللت المشكلة خلال يومين. (لم تكن في الواقع صعبة جدًا؛ كان عليّ فقط أن أجرّب بعض الأشياء.) كان الدرس الحاسم أن نطاق ما لا أعرفه ليس مجرد واسع؛ بل هو، عمليًا، غير متناهٍ. وكان هذا الإدراك، بدلًا من أن يكون مُحبِطًا، مُحرِّرًا. فإذا كان جهلنا غير متناهٍ، فإن المسار الممكن الوحيد هو أن نتخبّط بأفضل ما نستطيع.
أود أن أقترح أن برامج الدكتوراه لدينا تُسيء إلى الطلاب في جانبين. أولًا، لا أعتقد أن الطلاب يُجعلون يفهمون مدى صعوبة إجراء البحث. ومدى صعوبة – بل شدة الصعوبة – في إجراء بحث مهم. إنه أصعب بكثير من اجتياز مقررات دراسية شديدة المتطلبات. وما يجعله صعبًا هو أن البحث انغماسٌ في المجهول. نحن ببساطة لا نعرف ما الذي نفعله. ولا يمكننا أن نتأكد مما إذا كنا نطرح السؤال الصحيح أو نجري التجربة الصحيحة إلا بعد أن نحصل على الإجابة أو النتيجة.
صحيح أن العلم يزداد صعوبة بسبب المنافسة على المنح والنشر في المجلات المرموقة. لكن بعيدًا عن كل ذلك، فإن إجراء بحث ذي شأن أمر صعب في جوهره، ولن تنجح تغييرات السياسات على مستوى الأقسام أو المؤسسات أو الدول في تخفيف صعوبته الجوهرية.
ثانيًا، لا نقوم بعمل جيد بما يكفي في تعليم طلابنا كيف يكونون “أغبياء بشكل منتج” – أي إننا إذا لم نشعر بالغباء فهذا يعني أننا لا نحاول حقًا. لا أتحدث عن “الغباء النسبي”، حيث يقرأ بقية الطلاب في الصف المادة ويفكرون فيها ويتفوقون في الاختبار، بينما أنت لا تفعل. كما لا أتحدث عن أشخاص أذكياء قد يعملون في مجالات لا تتناسب مع مواهبهم. إن العلم ينطوي على مواجهة “غبائنا المطلق”. وهذا النوع من الغباء حقيقة وجودية، ملازمة لمحاولاتنا شق طريقنا في المجهول.
إن الامتحانات التمهيدية وامتحانات الرسالة تسير في الاتجاه الصحيح عندما تستمر لجنة الأساتذة في الضغط حتى يبدأ الطالب في إعطاء إجابات خاطئة أو يستسلم ويقول: “لا أعرف”. فالغرض من الامتحان ليس أن يجيب الطالب عن جميع الأسئلة بشكل صحيح. وإذا فعل ذلك، فهنا يكون أعضاء هيئة التدريس هم من فشلوا في الامتحان. الهدف هو تحديد نقاط ضعف الطالب، جزئيًا لمعرفة أين يحتاج إلى بذل مزيد من الجهد، وجزئيًا لمعرفة ما إذا كان فشل معرفته يحدث عند مستوى مرتفع بما يكفي ليكون مستعدًا لتولي مشروع بحثي.
إن الغباء المنتج يعني أن نكون جاهلين باختيارنا. فالتركيز على الأسئلة المهمة يضعنا في موقف حرج يتمثل في الجهل. ومن الأمور الجميلة في العلم أنه يسمح لنا بأن نتعثر، ونخطئ مرة بعد أخرى، ونشعر بأن الأمر على ما يرام تمامًا ما دمنا نتعلم شيئًا في كل مرة. ولا شك أن هذا قد يكون صعبًا على الطلاب الذين اعتادوا الحصول على الإجابات الصحيحة. ولا شك أن قدرًا معقولًا من الثقة والمرونة العاطفية يساعد، لكنني أعتقد أن التعليم العلمي يمكن أن يفعل المزيد لتيسير ما يُعد انتقالًا كبيرًا جدًا: من تعلّم ما اكتشفه الآخرون في الماضي إلى صنع اكتشافاتك الخاصة. وكلما ازددنا ارتياحًا لفكرة كوننا “أغبياء”، تعمقنا أكثر في المجهول، وازدادت احتمالية أن نحقق اكتشافات كبيرة.
كنت أراها واحدة من ألمع الأشخاص الذين عرفتهم، ومسيرتها المهنية اللاحقة تؤكد ذلك. ما قالته أزعجني. ظللت أفكر فيه؛ وفي اليوم التالي تقريبًا، أدركت الأمر: العلم يجعلني أشعر بالغباء أيضًا. لكنني اعتدت على هذا الشعور. بل اعتدت عليه إلى درجة أنني أبحث بنشاط عن فرص جديدة لأشعر بالغباء. لا أعرف ماذا سأفعل من دون هذا الإحساس. بل أعتقد أنه من المفترض أن يكون الأمر على هذا النحو. دعوني أشرح.
بالنسبة إلى معظمنا تقريبًا، كان أحد أسباب حبنا للعلوم في المدرسة الثانوية والجامعة هو أننا كنا بارعين فيها. ولا يمكن أن يكون هذا هو السبب الوحيد – فالشغف بفهم العالم الفيزيائي والحاجة العاطفية لاكتشاف أشياء جديدة لا بد أن يكونا جزءًا من ذلك أيضًا. لكن دراسة العلوم في المدرسة الثانوية والجامعة تعني الالتحاق بمقررات دراسية، والنجاح فيها يعني الحصول على الإجابات الصحيحة في الاختبارات. فإذا عرفتَ تلك الإجابات، أديتَ جيدًا وشعرتَ بالذكاء.
أما الدكتوراه، التي يتعين عليك فيها إنجاز مشروع بحثي، فهي أمر مختلف تمامًا. بالنسبة لي، كانت مهمة شاقة. كيف يمكنني أن أصوغ أسئلة تقود إلى اكتشافات مهمة؟ وكيف أصمّم تجربة وأفسّرها بحيث تكون الاستنتاجات مقنعة تمامًا؟ وكيف أتوقع الصعوبات وأجد طرقًا لتجاوزها، أو – إن لم أستطع – أحلّها عندما تظهر؟ كان مشروع الدكتوراه الخاص بي متعدد التخصصات إلى حدٍّ ما، ولفترة من الوقت، كلما واجهت مشكلة، أزعجتُ أعضاء هيئة التدريس في قسمي ممن كانوا خبراء في التخصصات المختلفة التي أحتاجها. أتذكر اليوم الذي قال لي فيه هنري تاوبه (الذي فاز بجائزة نوبل بعد ذلك بعامين) إنه لا يعرف كيف يحل المشكلة التي أواجهها في مجاله. كنت طالب دكتوراه في السنة الثالثة، وكنت أظن أن تاوبه يعرف أكثر مني بنحو ألف مرة (تقدير متحفظ). فإذا لم يكن لديه الجواب، فلن يكون لدى أحد.
عندها أدركت الأمر: لم يكن لدى أحد الجواب. ولهذا كانت مشكلة بحثية. وبما أنها كانت مشكلتي البحثية، فقد كان عليّ أنا أن أحلها. وما إن واجهت هذه الحقيقة، حتى حللت المشكلة خلال يومين. (لم تكن في الواقع صعبة جدًا؛ كان عليّ فقط أن أجرّب بعض الأشياء.) كان الدرس الحاسم أن نطاق ما لا أعرفه ليس مجرد واسع؛ بل هو، عمليًا، غير متناهٍ. وكان هذا الإدراك، بدلًا من أن يكون مُحبِطًا، مُحرِّرًا. فإذا كان جهلنا غير متناهٍ، فإن المسار الممكن الوحيد هو أن نتخبّط بأفضل ما نستطيع.
أود أن أقترح أن برامج الدكتوراه لدينا تُسيء إلى الطلاب في جانبين. أولًا، لا أعتقد أن الطلاب يُجعلون يفهمون مدى صعوبة إجراء البحث. ومدى صعوبة – بل شدة الصعوبة – في إجراء بحث مهم. إنه أصعب بكثير من اجتياز مقررات دراسية شديدة المتطلبات. وما يجعله صعبًا هو أن البحث انغماسٌ في المجهول. نحن ببساطة لا نعرف ما الذي نفعله. ولا يمكننا أن نتأكد مما إذا كنا نطرح السؤال الصحيح أو نجري التجربة الصحيحة إلا بعد أن نحصل على الإجابة أو النتيجة.
صحيح أن العلم يزداد صعوبة بسبب المنافسة على المنح والنشر في المجلات المرموقة. لكن بعيدًا عن كل ذلك، فإن إجراء بحث ذي شأن أمر صعب في جوهره، ولن تنجح تغييرات السياسات على مستوى الأقسام أو المؤسسات أو الدول في تخفيف صعوبته الجوهرية.
ثانيًا، لا نقوم بعمل جيد بما يكفي في تعليم طلابنا كيف يكونون “أغبياء بشكل منتج” – أي إننا إذا لم نشعر بالغباء فهذا يعني أننا لا نحاول حقًا. لا أتحدث عن “الغباء النسبي”، حيث يقرأ بقية الطلاب في الصف المادة ويفكرون فيها ويتفوقون في الاختبار، بينما أنت لا تفعل. كما لا أتحدث عن أشخاص أذكياء قد يعملون في مجالات لا تتناسب مع مواهبهم. إن العلم ينطوي على مواجهة “غبائنا المطلق”. وهذا النوع من الغباء حقيقة وجودية، ملازمة لمحاولاتنا شق طريقنا في المجهول.
إن الامتحانات التمهيدية وامتحانات الرسالة تسير في الاتجاه الصحيح عندما تستمر لجنة الأساتذة في الضغط حتى يبدأ الطالب في إعطاء إجابات خاطئة أو يستسلم ويقول: “لا أعرف”. فالغرض من الامتحان ليس أن يجيب الطالب عن جميع الأسئلة بشكل صحيح. وإذا فعل ذلك، فهنا يكون أعضاء هيئة التدريس هم من فشلوا في الامتحان. الهدف هو تحديد نقاط ضعف الطالب، جزئيًا لمعرفة أين يحتاج إلى بذل مزيد من الجهد، وجزئيًا لمعرفة ما إذا كان فشل معرفته يحدث عند مستوى مرتفع بما يكفي ليكون مستعدًا لتولي مشروع بحثي.
إن الغباء المنتج يعني أن نكون جاهلين باختيارنا. فالتركيز على الأسئلة المهمة يضعنا في موقف حرج يتمثل في الجهل. ومن الأمور الجميلة في العلم أنه يسمح لنا بأن نتعثر، ونخطئ مرة بعد أخرى، ونشعر بأن الأمر على ما يرام تمامًا ما دمنا نتعلم شيئًا في كل مرة. ولا شك أن هذا قد يكون صعبًا على الطلاب الذين اعتادوا الحصول على الإجابات الصحيحة. ولا شك أن قدرًا معقولًا من الثقة والمرونة العاطفية يساعد، لكنني أعتقد أن التعليم العلمي يمكن أن يفعل المزيد لتيسير ما يُعد انتقالًا كبيرًا جدًا: من تعلّم ما اكتشفه الآخرون في الماضي إلى صنع اكتشافاتك الخاصة. وكلما ازددنا ارتياحًا لفكرة كوننا “أغبياء”، تعمقنا أكثر في المجهول، وازدادت احتمالية أن نحقق اكتشافات كبيرة.